Skip to content

Η μόνιμη κρίση της εκπαίδευσης: μία ελληνική οπτική (Ι) -update

12/02/2009

Μετάφραση από τα γαλλικά L’ Enfant de la Haute Mer

——————————————————————————————————–

Μέρος Πρώτο

Αυτό το κείμενο είναι η μετάφραση στα γαλλικά του κειμένου της ελληνικής ομάδας Τα Παιδιά της Γαλαρίας (ΤΠΤΓ) που δημοσιεύτηκε  τον Ιούλιο του 2008.

Ρίχνει μια λεπτομερή ματιά στις απεργίες και τις καταλήψεις των εκπαιδευτικών, των φοιτητών και των γονέων το 2006-2007 ως αντίδραση στις νεοφιλελεύθερες πολιτικές που επιβλήθηκαν στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.

Ελπίζουμε ότι θα προκαλέσει αντιδράσεις, ιδίως σ’εκείνους  που έχουν συμμετάσχει στις πολυάριθμες εκπαιδευτικές κινητοποιήσεις στη Γαλλία. Στείλετε μας τις σκέψεις σας στο collectif.rto@gmail.com.

Ένα άλλο άρθρο για τους αγώνες του 2006 στην εκπαίδευση  στην Ελλάδα δημοσιεύτηκε στο : premier bilan sur le mouvement étudiant.

Η μόνιμη κρίση της εκπαίδευσης

Η καπιταλιστική ανάπτυξη στην Ελλάδα κατά τη δεκαετία του 1960 σήμανε την διόγκωση του δευτερογενή τομέα, και ιδιαίτερα της κατασκευής και της βιομηχανίας (που βασίστηκε κύρια στο χαμηλό κόστος της εργασίας και όχι σε σημαντικές πάγιες επενδύσεις κεφαλαίων), τη συνακόλουθη αγροτική έξοδο και τη διάβρωση των τοπικών οικονομιών της αυτάρκειας. Βαθμιαία, αυτή η ανάπτυξη γέννησε μια ανάγκη για πιο εξειδικευμένο και πιο διαφοροποιημένο εργατικού δυναμικό. Κατά συνέπεια, αναπτύχθηκε η δημόσια παιδεία, η βασική εκπαίδευση έγινε υποχρεωτική και ο πανεπιστημιακός πληθυσμός άρχισε ν’αυξάνει. Οι άγριες απεργίες ήταν καθημερινές, ενώ καμπάνιες για τα κοινωνικά οφέλη, τα τοπικά ζητήματα ή τη στέγη οργανώθηκαν σχεδόν σε κάθε συνοικία. Αυτή την περίοδο άρχισαν επίσης οι αγώνες για μια «ελεύθερη και δημόσια παιδεία».

Οι μεταρρυθμιστικοί ταξικοί αγώνες επέστρεψαν στην ημερήσια διάταξη μετά την πτώση της δικτατορίας (το 1974) και η εκπαίδευση – ιδιαίτερα η πανεπιστημιακή – έγινε ο κύριος «μηχανισμός» κοινωνικής ανόδου από τις αρχές της δεκαετίας 1970 , όπως έγινε και στις χώρες του προηγμένου καπιταλισμού, δύο δεκαετίες πριν.

Οι φοιτητές που προέρχονταν από οικογένειες εργατών ή χωρικών, μπόρεσαν να βρουν μια μόνιμη θέση στο δημόσιο τομέα ή μια απασχόληση σχετικά ασφαλή στον ιδιωτικό τομέα, εφόσον είχαν στην κατοχή τους ένα πανεπιστημιακό δίπλωμα (και, ακόμη παραπάνω, μπορούσαν ακόμη και να κατακτήσουν μια θέση στελέχους ή και να ξεκινήσουν μια δική τους μικρή επιχείρηση, ιδιαίτερα στον τομέα της κατασκευής). Έτσι, το δημόσιο πανεπιστήμιο έγινε ένας από τους πιο σημαντικούς θεσμούς για την ενσωμάτωση και την ικανοποίηση «των κοινωνικών προσδοκιών», με μια σταθερή αύξηση δαπανών στον προϋπολογισμό του κράτους.

Η ενσωμάτωση των «λαϊκών» διεκδικήσεων συνέβαλε στη νομιμοποίηση των καπιταλιστικών εκμεταλλευτικών σχέσεων, πράγμα που αποτελεί την μία από τις δύο βασικές λειτουργίες του σύγχρονου δημοκρατικού καπιταλιστικού κράτους – η άλλη λειτουργία του είναι να δημιουργήσει τις προϋποθέσεις για μια ανεμπόδιστη καπιταλιστική συσσώρευση, μέσω της εντεινόμενης αναπαραγωγής της εργατικής δύναμης και του κεφαλαίου. Αλλά οι ταξικοί αγώνες της δεκαετίας 1970 είχαν ως συνέπεια στις αρχές της δεκαετίας του 1980, το κράτος να αρχίσει να αντιμετωπίζει μεγάλες δυσκολίες στην άσκηση, με ικανοποιητικό τρόπο, αυτών των δύο συμπληρωματικών αλλά αντιφατικών λειτουργιών.

Οι «κοινωνικές προσδοκίες» δεν μειώθηκαν, ούτε και ύστερα από την εισαγωγή των νεοφιλελεύθερων πολιτικών στη δεκαετία του 1990, οι οποίες στόχευαν στην επίλυση αυτής της αντίφασης μέσα από την διαίρεση της εργατικής τάξης. Απόδειξη, η σταθερή επανεμφάνιση των αγώνων μέσα στον εκπαιδευτικό τομέα.

Ό,τι ακολουθεί αποτελείται από κείμενα που έχουμε γράψει κατά τη διάρκεια των δύο τελευταίων ετών. Αυτά τα κείμενα ήταν μια απόπειρα θεωρητικής ανάλυσης της κρίσης του εκπαιδευτικού συστήματος, δηλαδή της διαδικασίας της φιλελεύθερης αναδιάρθρωσης, που επιβλήθηκε εδώ και χρόνια και των αγώνων που της εναντιώθηκαν. Πέρα από τις καταλήψεις των πανεπιστημίων, ένας άλλος πρόσφατος αγώνας που ενέπνευσε αυτά τα κείμενα ήταν η απεργία των έξι εβδομάδων των δασκάλων το φθινόπωρο του 2006. Η διάρκειά του, οι διεκδικήσεις του και το γεγονός ότι μερικοί από μας συμμετείχαν στην απεργία, μάς ώθησαν να προσπαθήσουμε να την αναλύσουμε μέσα στο γενικό πλαίσιο της κρίσης της εκπαίδευσης.

Παρόλο που οι δάσκαλοι στην Ελλάδα, δεν έχουν ακόμη αιστανθεί την πίεση μιας εργασιακής διαδικασίας αλλοτριωτικής, τυποποιημένης και υποκείμενης σε διαρκείς αξιολογήσεις – όπως στο Ηνωμένο Βασίλειο παραδείγματος χάρη -, υπάρχει εντούτοις μια αύξουσα τάση εντατικοποίησης των μαθημάτων. Τα προγράμματα τείνουν για να γίνουν πιο αυστηρά, έχουν εισαχθεί νέες μέθοδοι διδασκαλίας και, αρκετά πρόσφατα, επιβλήθηκαν νέα σχολικά βιβλία στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές με πολύ περισσότερες υλικές δυσκολίες από πριν. Η βαθμιαία απώλεια του ελέγχου των εκπαιδευτικών στην εκπαιδευτική διαδικασία συνοδεύεται αργά από την είσοδο λόμπυ που πουλάνε εκπαιδευτικά προγράμματα. Το σύνολο στεφανώνει μια αύξουσα τάση για μείωση των εκπαιδευτικών δαπανών, ως αναπόσπαστο μέρος της γενικής πολιτικής της μείωσης των δημόσιων δαπανών.

Δέκα χρόνια αργότερα

Όπως το είπαμε και παραπάνω, η παιδεία, ως ο κύριος καπιταλιστικός θεσμός που εκπαιδεύει, εξειδικεύει και διαθέτει την εργατική δύναμη ως εμπόρευμα, μέσα στον καπιταλιστικό καταμερισμό εργασίας σε συνεχή ανάπτυξη, έχει διευρυνθεί με όρους πανεπιστημιακού πληθυσμού από τη δεκαετία 1960, στην Ελλάδα. Η εξέλιξη αυτή οδήγησε σε νέες «λαϊκές» διεκδικήσεις, σε προσδοκίες, σε ευκαιρίες κοινωνικής κινητικότητας και σε «ατομικές επιτυχίες». Οδήγησε επίσης και στη συσσώρευση εντάσεων και αντιφάσεων, απογοητεύσεων και «ατομικών αποτυχιών» (γνωστές επίσης και ως «αποτυχίες του σχολικού συστήματος»). Ήδη το 1998, συμμετείχαμε στην κίνηση ενάντια στην προηγούμενη απόπειρα του κράτους να προβεί σε εκπαιδευτική μεταρρύθμιση γνωστή με το ανάρμοστο όνομα «η πράξη 2525». Τότε, στο τεύχος 7 της επιθεώρησης, γράφαμε ότι: «Ο εκδημοκρατισμός της εκπαίδευσης έχει γεννήσει μια μαζική παραγωγή προσδοκιών (και μια συναφή παροδική αύξηση, των δημόσιων υπαλλήλων και μικροαστών κατά τη δεκαετία του 1970 και του 1980, δηλαδή, στα 1982, το 68,7% των πτυχιούχων εργαζόταν στο δημόσιο τομέα), μια αναπόφευκτη δομική κρίση του ιεραρχικού καταμερισμού εργασίας και μια κρίση της πειθαρχίας και της νομιμοποίησης του σχολείου, με άλλα λόγια, μια κρίση νομιμότητας που χτυπά σκληρά τη δημόσια παιδεία.  »

Δέκα χρόνια μετά, είμαστε υποχρεωμένοι να πούμε ότι αυτή η κρίση… συνεχίζει.

Λίγη σημασία έχει αν ονομάζουμε αυτήν την κρίση «κρίση νομιμότητας», ή «κρίση του ρόλου της επιλογής και της απόδοσης της εκπαίδευσης», ή «κρίση προσδοκιών» ή «κρίση της αντιστοιχίας των προσόντων με τις ευκαιρίες σταδιοδρομίας» – το γεγονός είναι ότι η παιδεία οδηγήθηκε σε βαριά κρίση και ότι μοιάζει λογικό να σκεφτούμε ότι αυτή η κατάσταση θα διαρκέσει στα επόμενα χρόνια.

Είναι ακριβώς το γεγονός ότι η δημόσια παιδεία είναι υπεύθυνη για την εκπλήρωση ενός ευρέως φάσματος λειτουργιών, επειδή έχει μια μεγάλη κοινωνική σημασία, που την καταδικάζει να βρίσκεται μέσα σε μία μόνιμη κατάσταση κρίσης. Στο μέτρο που έχει ιδιοποιηθεί και έχει ενσωματώσει λειτουργίες που εκπληρώθηκαν ιστορικά από άλλους κοινωνικούς θεσμούς (η οικογένεια, η εργατική κοινότητα, το εργαστήριο, η συντεχνία), όλες οι κοινωνικές συγκρούσεις και οι αντιφάσεις φανερώνονται στην περιοχή της. Η κοινωνικοποίηση δεν περιορίζεται μόνο στην οικογένεια, η μαθητεία ως μέσο διάχυσης της γνώσης έχει σταματήσει σχεδόν να υπάρχει ως έργο της συντεχνίας, και οι ιδιώτες-κεφαλαιοκράτες δεν έχουν το δικαίωμα για να οργανώσουν τη βασική εκπαίδευση της εργατικής τους δύναμης.

Καθώς ο ρόλος της δημόσιας παιδείας αναπτύσσεται, μετασχηματίζεται μοιραία σε πεδίο κοινωνικής πάλης, έδαφος ταξικών διεκδικήσεων και κινητοποιήσεων (και συχνά, σε καθημερινό επίπεδο, σε σκληρό ανταγωνισμό ανάμεσα στα άτομα). Ακόμη περισσότερο, το γεγονός ότι όλες αυτές συγκρούσεις συμβαίνουν μέσα στη σφαίρα των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων τις κάνει να μοιάζουν ως όψεις μιας εκπαιδευτικής κρίσης και όχι ως κρίση των εκμεταλλευτικών ταξικών σχέσεων. Από τη σκοπιά αυτή, ακόμα και αν το σύγχρονο σχολείο έχει χάσει το μονοπώλιό του στη μετάδοση και τη διαχείριση της γνώσης ( η λέξη γνώση έλλειπε {σ.τ.μ.}), όντας αντιμέτωπο με ισχυρές, και ίσως και πιο ελκυστικές προκλήσεις, όπως τα mass – media και το διαδίκτυο, εντούτοις διατηρεί εξ’ολοκλήρου το κοινωνικό ρόλο του (και δεν υπάρχουν σημάδια ότι θα αντικατασταθεί από άλλους κοινωνικούς θεσμούς). Αφενός, χρησιμοποιείται από το καπιταλιστικό κράτος ως μηχανισμός νομιμοποίησης και αναπαραγωγής των ταξικών σχέσεων, αφ’ ετέρου, χρησιμοποιείται από την εργατική τάξη ως εργαλείο μείωσης του διαχωρισμού και της επιλογής. Καθένας από αυτούς τους δύο ανταγωνιστικούς στόχους επιτίθεται στη ρίζα της αναπαραγωγής των καπιταλιστικών ταξικών σχέσεων.

Οι νεοφιλελεύθερες απόπειρες αναδιάρθρωσης της εκπαίδευσης, που έγιναν σε Ελλάδα εδώ και δέκα χρόνια, συνάντησαν την αντίθεση των φοιτητικών και μαθητικών κινημάτων, και των εκπαιδευτικών. Μέσα στο άρθρο που παραπέμψαμε προηγουμένως, προσπαθήσαμε να κάνουμε μια θεωρητική ανασκόπηση αυτής της απάντησης (πολλαπλή και λίγο-πολύ αντιφατική). Ένα εν των λαθών μας ήταν το να πάρουμε ως δεδομένο το γεγονός ότι το καπιταλιστικό κράτος θα ήταν ικανό να βγάλει τον εαυτό του από την κρίση. Εκείνη τη στιγμή, το σχέδιο εξόδου του κράτους από την κρίση ήταν προφανές : ήταν παρ’όλα αυτά ένα σχέδιο.

Διερευνώντας τις λεπτομέρειές του, αναφερθήκαμε στα διαφορετικά «εκπαιδευτικά προγράμματα που συνδέουν τις ευρωπαϊκές εκπαιδευτικές οδηγίες με μια μετα-φορντιστική οργάνωση της εργασίας και ευθυγραμμίζουν τα επαγγελματικά προσόντα με τα εκπαιδευτικά προσόντα, ώστε να διαμορφώσουν τον μελλοντικό εργάτη-συνεργάτη πολλαπλών χρήσεων, ο οποίος να έχει το ρόλο του χρήστη/καταναλωτή τεχνολογικών προϊόντων και υπηρεσιών… ».

Αναφέραμε επίσης το ρόλο «της αποκέντρωσης που στοχεύει όχι μόνο στον κατακερματισμό της αντίστασης και των κοινωνικών διεκδικήσεων, αλλά επίσης στη μεταφορά του εκπαιδευτικού κόστους στις τοπικές κοινωνίες, όσο και στην ενίσχυση «της αυτονομίας» της σχολικής μονάδας, ως μονάδας μιας εκπαιδευτικής ομάδας «που αυτο- αξιολογείται και συνεργάζεται», η οποία αυτο-διαχειρίζεται το σχολείο (ίσως με τη βοήθεια χρηματοδοτών) – ενδεχομένως σε ανταγωνισμό με άλλες μονάδες».Τελικά, κάναμε μνεία του μετασχηματισμού της ταυτότητας του διδάσκοντα από εκείνην του «δημόσιου υπαλλήλου» – «λέξη που χρησιμοποιείται σπάνια σήμερα, ενώ πριν μερικά χρόνια, σήμαινε μια ταυτότητα με γόητρο και μια σοσιαλδημοκρατική αυτο-εικόνα, «με ανθρωπιστικά χαρακτηριστικά», εφεξής ξεπερασμένα – σε αυτήν «του επαγγελματία».

Στην περίπτωση της ανώτατης εκπαίδευσης, είχαμε σκεφτεί ότι η απόπειρα να βαθύνει ο διαχωρισμός ανάμεσα στους εργαζομένους μικρής εξειδίκευσης και στους διπλωματούχους, όσο και ανάμεσα στους διπλωματούχους με ισχνή ή μέτρια ειδίκευση και εκείνους των υψηλών προσόντων θα στεφόταν από επιτυχία. Αλλά δεν έπρεπε να πάρουμε τοις μετρητοίς τη νεοφιλελεύθερη προπαγάνδα στην απόπειρά της να ξεπεράσει τις κληρονομημένες αντιφάσεις από την σοσιαλδημοκρατική περίοδο. Είναι αλήθεια, ότι στην αρχή, οι αντίπαλοί μας κέρδισαν ουκ ολίγες νίκες, και, περισσότερο ακόμη, κάποιες υλικές, όταν κατάφεραν να περάσουν την Πράξη 2525 το 1997: η κατάργηση της επετηρίδας των εκπαιδευτικών σήμανε ότι μπαίναμε στην εποχή «της δια βίου κατάρτισης» και ότι η επισφάλεια θα ενισχυόταν μέσα από την ιδεολογία «της αξιοκρατίας» και του ανταγωνισμού, αντικαθιστώντας το status quo της επίσημης ισότητας στις εργασιακές σχέσεις · στην περίπτωση της ανώτατης εκπαίδευσης, η επιλογή έγινε πιο εντατική με τη δημιουργία του νέου πολυδύναμου δευτεροβάθμιου σχολείου αφενός και των «TEE» (τεχνικά ιδρύματα) αφ’ετέρου. Στην περίπτωση των πανεπιστημίων, το κράτος προσπάθησε να καθιερώσει μια «δια βίου κατάρτιση» μέσω των νέων προγραμμάτων κατάρτισης (αποκαλούμενα «ΠΣΕ») επιβάλλοντας έξοδα εγγραφής. Όμως, ακολουθήθηκε μια σειρά ανοικτών αγώνων: το κίνημα των άνεργων εκπαιδευτικών και οι εξεγέρσεις μπροστά από τα εξεταστικά κέντρα, ενάντια στην κατάργηση της παραπάνω αναφερθείσας επετηρίδας, οι καταλήψεις των σχολείων της δευτεροβάθμιας και των πανεπιστημίων από τους μαθητές και τους φοιτητές αργότερα την ίδια χρονιά.

Υπήρξαν επίσης πολλές αόρατες αντιδράσεις και αρνήσεις που εκφράστηκαν από τους φοιτητές, τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς που μείωσαν το τερατώδες των εξετάσεων μέσα στο πολυδύναμο δευτεροβάθμιο σχολείο. Το αποτέλεσμα ήταν μια σχετική χαλάρωση της διαδικασίας επιλογής και μια γέφυρα που ρίχτηκε στο διαχωρισμό ανάμεσα «στην ελίτ» που εισάγεται στην ανώτατη εκπαίδευση και τα διπλωματούχα «απόβλητα» που ρίχνονταν στα τεχνικά ιδρύματα. Ακόμη περισσότερο, τα πανεπιστημιακά προγράμματα «ΠΣΕ» ποτέ πραγματικά δεν λειτούργησαν, και το αρχικό σχέδιο για την κατάργηση της επετηρίδας των εκπαιδευτικών τροποποιήθηκε, χάρη στη δημιουργία ενός περίπλοκου συστήματος διορισμού, που αποτελείται από πολλαπλές λίστες, και το οποίο υποκατέστησε τις προϋποθέσεις του νόμου του 1997.

Λόγω των ταξικών αγώνων, της χρήσης των ευρωπαϊκών επιχορηγήσεων για να ανοίξουν νέα πανεπιστημιακά τμήματα σε μικρές πόλεις. ώστε να ενισχύσουν τοπικά τις εισροές χρήματος, και λόγω της διαμόρφωσης και της διαχείρισης από το κράτος μιας περίπλοκης δεξαμενής φτηνής εργατικής δύναμης, για τον τριτογενή τομέα, υπήρξε μια δραματική αύξηση του αριθμού των φοιτητών στην ανώτατη εκπαίδευση. Το 1993, μόνο το 26,7% των Ελλήνων πολιτών 18-21 ετών ήταν στην ανώτατη εκπαίδευση. Το 2004, αυτός ο αριθμός έφτασε στα 60,3 %. Για να αποφευχθεί μια φορολογική κρίση, το μέρος του προϋπολογισμού της εκπαίδευσης στο ελληνικό ΑΕΠ έμεινε στo ίδιο επίπεδο κατά τη διάρκεια των 15 τελευταίων ετών (κυμαινόμενο ανάμεσα στο 3,5 και 4%).

………………….update……………………….

Αλλά για να μειώσει τις «κοινωνικές προσδοκίες», το κράτος έπρεπε να κάνει κάτι παραπάνω. Έτσι τροποποίησε τη εκπαιδευτική στρατηγική του, προς ένα πιο ξεκάθαρο νεοφιλελεύθερο πρόγραμμα. Τα πρώτα σημάδια αυτής της αλλαγής φάνηκαν από την αρχή αυτής της δεκαετίας. Σε γενικές γραμμές, αυτός ο επαναπροσανατολισμός συνίσταται σε δύο απλές συνταγές: αλλαγές στη διαχείριση του εκπαιδευτικού συστήματος (ή, τουλάχιστον, μια σταδιακή κίνηση προς αυτήν την κατεύθυνση) και ανεπαρκής κρατική χρηματοδότηση της εκπαίδευσης.

Η εφαρμογή της πρώτης συνταγής συνίσταται, προς το παρόν, μόνο στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, στη συνεργασία ανάμεσα στο δημόσιο και ιδιωτικό τομέα στην κατασκευή και την από κοινού διαχείριση νέων σχολείων. Αυτό θα εκδηλωθεί σίγουρα στο μέλλον με την εμφάνιση επιχειρήσεων των που θα χρηματοδοτούν πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια σχολεία, εξασφαλίζοντας έτσι το δικαίωμά τους να μετέχουν στην κατάρτιση της μελλοντικής εργατικής τους δύναμης. Η αναθεώρηση του άρθρου 16 του ελληνικού συντάγματος (θα εμβαθύνουμε παρακάτω) αποτελεί επίσης αναπόσπαστο μέρος της ίδιας διαδικασίας και αφορούσε τα πανεπιστήμια.

Η μείωση των δημόσιων δαπανών για τον εκπαιδευτικό τομέα είναι ένα σταθερό χαρακτηριστικό των νεοφιλελεύθερων πολιτικών. Εξ’ίσου αντιφατική, είναι καταδικασμένη να δημιουργήσει περισσότερα προβλήματα από εκείνα που υποτίθεται ότι θα λύσει. Αφενός, επιτρέπει στο κράτος να μειώσει τις δαπάνες του και για να επιταχύνει την διαδικασία της αναδιάρθρωσης της εκπαίδευσης, δηλώνοντας ότι είναι μια «κοινωνική διεκδίκηση». Από την άλλη, οι ιδιώτες κεφαλαιοκράτες (είτε αναφερόμαστε στους μελλοντικούς χρηματοδότες της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είτε στους ιδιοκτήτες των ιδιωτικών πανεπιστημίων) έχουν, και πολύ σωστά, τη φήμη ότι είναι ανίκανοι να δουν πιο πέρα από τα δικά τους και μόνο συμφέροντα και να μπουν στη διάθεση των γενικών συμφερόντων της καπιταλιστικής συσσώρευσης. Με άλλα λόγια, λόγω των προτεραιοτήτων τους, μια επιχείρηση ή ένας τομέας δεν μπορούν να υποκαταστήσουν τις λειτουργίες που ιστορικά εξασφάλιζε το κράτος.

Επιπλέον, οι νεοφιλελεύθεροι  δύσκολα μπορούν να κρύψουν τη χυδαιότητά τους στο ιδεολογικό επίπεδο. Η «αξιοκρατία» έχει απομακρύνει την εξαπάτηση της σοσιαλ-φιλελεύθερης ιδεολογίας που προφασιζόταν  μια υποτιθέμενη κοινωνική χρησιμότητα. Για τους νεοφιλελεύθερους, είναι ατομικό δικαίωμα για να δρα κάποιος σαν να ήταν ένας ιδιώτης επιχειρηματίας, πράγμα που οδηγεί σε μια ιστορική υποτίμηση της ιδέας της κοινωνικής δικαιοσύνης, ενώ η «κοινωνία» θεωρείται ως μια απλή συνάθροιση ατόμων (ή οικογενειών, όπως έλεγε η Thatcher), τα οποία υποτίθεται ότι βρίσκονται σε καθεστώς μόνιμου ανταγωνισμού. Το πρόβλημα των νεοφιλελεύθερων είναι ότι τέτοιες ιδέες υποσκάπτουν τις βάσεις της ίδιας της πολιτικής τους νομιμοποίησης, η οποία, ανταποδίδοντας, προκαλεί την ανάγκη ενίσχυσης του κράτος (και επομένως και του προϋπολογισμού της εκπαίδευσης). Είναι ένας φαύλος κύκλος.

Σε όλα επίπεδα της εκπαίδευσης, αυτή η απόπειρα μετασχηματισμού της σε καπιταλιστική επιχείρηση είναι αντιφατική, ωστόσο σταθερή. Αυτή η απόπειρα είναι αντιληπτή στα νηπιαγωγεία, με τις νέες προτάσεις της εντατικοποίησης των προγραμμάτων και επομένως της πρόωρης εισαγωγής στον κόσμο της αξιολόγησης, και, άρα, της εργασίας · στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, με την πρόταση -για άλλη μια φορά – του Συμβουλίου Εθνικής Παιδείας για μια πιο αυστηρή επιλογή των φοιτητών του πολυδύναμου δευτεροβάθμιου σχολείου και την παροχέτευση ενός μέρους του μαθητικού πληθυσμού προς την βασική κατάρτιση, μέσω των «νέων» τεχνικών σχολείων · στο νέο νόμο για τα πανεπιστήμια, ο οποίος εντατικοποιεί την εργασία στο περιβάλλον της ανώτατης εκπαίδευσης, εν μέρει  και λαθραία ιδιωτικοποιούμενο, από τη δεκαετία του 1990, και απειλεί με έξωση το μη-παραγωγικό (και άρα πλεονασματικό) διανοητικό προλεταριάτο.

Οι ορατοί ή αόρατοι αγώνες των προηγούμενων ετών έχουν βάλει όρια στην καπιταλιστική αξιοποίηση της δημόσιας εκπαίδευσης και συνεχίζουν να το κάνουν και σήμερα. Το κίνημα των καταλήψεων των πανεπιστημίων, που ξέσπασε το Μάιο του 2006 και διήρκεσε για ένα σχεδόν χρόνο, είναι ένα τέλειο παράδειγμα μιας  πάλης  (θεαματικά) ορατής. Στους αόρατους αγώνες, ανήκουν οι λανθάνουσες διαδικασίες που υπονομεύουν και υποσκάπτουν τις «καινοτομίες» που επιβάλλονται. Παραδείγματος χάρη, οι απόπειρες μετατροπής των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας σε «επαγγελματίες» – που θα εκτελούν τις διαταγές του υπουργού της παιδείας, και θα κουβαλάνε «προγράμματα» και project έτσι ώστε να βρουν χρηματοδότες – αντιμετώπισαν την απόρριψη.

Ένα πρόγραμμα λεγόμενο « Εύκαμπτη Ζώνη», που θα συνέδεε, υποτίθεται, τα σχολεία με τις τοπικές εμπορικές δραστηριότητες και που παρουσιάστηκε από τους διανοουμένους του κράτους, ως μια απόπειρα να μπουν σε πράξη οι παλαιές αρχές μιας ριζοσπαστικής και ολοκληρωμένης εκπαίδευσης, στην πραγματικότητα δεν εφαρμόστηκε ποτέ. Ούτε η ρητορική σχετικά με τη «σύνδεση του σχολείου με την καθημερινή ζωή», ούτε το blabla για την « κατάργηση του μοντέλου με κέντρο τον εκπαιδευτικό» ούτε και η «ανάπτυξη της συνεργασίας ανάμεσα στους φοιτητές» δεν είχαν αποτελέσματα.

Με απλά λόγια, η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών μπόρεσε να δει ότι τέτοια προγράμματα θα βάθαιναν τις ανισότητες ανάμεσα στους μαθητές, αφού ήταν συνδεδεμένα με τα νέα συστήματα αξιολόγησης και, στο κάτω-κάτω, ότι θα τους επέβαλλαν μια εργασία χωρίς αμοιβή. Στη ροή των γεγονότων, έγινε για όλους ξεκάθαρο ότι η εφαρμογή του προαναφερθέντος προγράμματος ήταν ύψιστης σημασίας για τον υπουργό της παιδείας, στο μέτρο που ενσωμάτωνε τα κύρια χαρακτηριστικά της πολιτικής του : τον συνδυασμό του συγκεντρωτικού και γραφειοκρατικού ελέγχου, με την αποκέντρωση, τη μείωση των χρηματοδοτήσεων του κράτους και την αφομοίωσης της λογικής του κεφαλαίου, ενώ την ίδια περίοδο ενθαρρύνθηκε η συμμετοχή των χρηματοδοτών ώστε να βρεθούν οι πόροι για την πραγματοποίηση των προγραμμάτων.

συνεχίζεται

Advertisements
2 Σχόλια
  1. Despoina permalink

    Εχει κανείς ολόκληρη την μεταφραση ΟΛΟΚΛΗΡΟΥ του κειμένου; Νομιζω οτι το παραπάνω δεν ειναι ολοκληρωμένο

Trackbacks & Pingbacks

  1. ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΤΗΣ ΓΑΛΑΡΙΑΣ (ΤΠΤΓ) « πάροδος : εντός εκτός εναλλάξ

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Google+

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Google+. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Σύνδεση με %s

Αρέσει σε %d bloggers: